Резултати от програмата – анализ

Програма „Училището има смисъл” на Сдружение за споделено учене ЕЛА – подробен анализ на резултатите

Увод

Задачата на този текст е да даде общ поглед върху програма[1] „С поглед в бъдещето  – училището има смисъл” като се спре на нейния замисъл, цели, подход и резултати. Акценти са поставени върху няколко аспекта, които я свързват със съвременното училищно образование.

Замисъл

Програмата е замислена като опит да се повлияе слабата връзка между училището и живота и като следствие от това липсата на мотивация у децата да учат, да продължат образованието си и да направят информиран избор на подходяща бъдеща професия.

Някои основни параметри на програмата:

• В нея участват ученици от шестите класове в няколко училища в страната, родители, учители, директори, местни професионалисти;
• Продължава четири години;
• Включва подготвителен етап (януари-септември 2016), пълен цикъл на програмата от две учебни години ( 2016/2017 и 2017/2018) и кратък едногодишен формат (2018/2019);
• В подготвителния и пълния цикъл участват два випуска шестокласници от училища в Тетевен и Брезово. В едногодишния формат – шестокласници от училища в Белене, Езерче, Ловеч, Медковец и Селановци

Цели

Целите на програмата са децата да променят възприятията си за училището от скучно, трудно, неприятно и безсмислено в интересно, забавно, полезно и необходимо място; да насърчи родителите да участват с по-голяма отговорност в училищния живот и преживявания на децата; да подкрепи учителите с нови умения за работа с деца и родители; да развие полезните връзки на децата с местните професионалисти и да им помогне да се ориентират за бъдещото си образование и професия; да насърчи училищните ръководства да укрепват и управляват добре новосъздадените връзки между деца, учители, родители и бизнес.

Проблем и подход

Програмата предлага решение на проблема за липсващата мотивация у децата да учат и отпадането им от училище, който е пряко свързан със смисъла на училищното образование.

Тя е насочена към първата невралгична точка, в която се проявява проблемът – 6 клас, когато трудностите на децата с материала стават по-големи, а същевременно трябва да се ориентират къде ще продължат да учат след 7 клас. Така проектът се насочва към времето между първите по-сериозни учебни трудности и първите сериозни избори на децата. Физиологичните, психически и емоционални проблеми на възрастта също натоварват децата с проблеми, които те още не разбират добре и не знаят как да решат. В тази ситуация отпадането от училище или формалното присъствие им изглеждат като един лесен изход. Като че ли да се ходи на училище просто няма смисъл.

Програмата използва много прост и въздействащ подход към проблема – срещи на децата с избрани професионалисти, по време на които те имат възможността да видят една професия “на живо”, да учат без да трябва да запаметяват наизуст, да не пишат домашни, а сами да търсят допълнителна информация и да четат след заниманията, да могат да споделят мнение, да пробват да направят нещо с ръце и ум, да имат цялото внимание на професионалиста до себе си, да не ги е страх да сгрешат и да работят заедно с удоволствие. Професионалистите им показват учене, което е пробване, търсене, изследване, интерес към новото и различното. Според децата това е забавно, харесва им, има смисъл, още повече, че интересното учене продължава и в клас, когато учителите посочват на децата връзките между видяното при професионалистите и конкретен учебен материал.

Въпреки, че основната дейност на проекта включва децата, той поставя не тях в центъра на вниманието, а по-широката учебна среда, която включва учители, родители, професионалисти, училищен екип. Проектът ангажира тези няколко общности в координирано усилие да повлияе благотворно за решаване на проблема. Той разчита на синергията в действията им и може да се разглежда като форма на приобщаване на различни участници в образованието. Този холистичен подход позволява проблемът с липсата на мотивация и смисъл в училищното образование да се разглежда в по-различна перспектива – като проблем, който има няколко аспекта и съществува на няколко нива – цели на училищното образование; отношения между участниците в учебната среда; методи и начини на обучение.

Резултати

Резултатите се базират на три проучвания на проекта в различни етапи – след първата година (междинен), в края на първия цикъл и след приключването на краткия едногодишен формат. Проучванията са подробни и изчерпателни в редица отношения и затова тук само ще разкажем кратко за особеностите им, използваната методика и какви резултати и заключения предлагат.

Първата особеност е, че и трите разглеждат проекта от различни, но свързани перспективи. Първото поставя проекта в контекста на бързите промени в образованието и пазара на труда, новите очаквания от училищното образование и появата на нов тип професии, които изискват специфични познания и умения. Второто разглежда проекта от гледна точка на смисъла на училищното образование и как се дефинира той. Третото работи със значително по-голям масив от данни спрямо предишните две и това позволява да се изведат определени теми чрез съпоставяне и анализ на мненията на групите участници. Темите показват връзките на проекта с актуални проблеми на съвременното училищно образование.

Наред с общите принципи, следвани в трите проучвания, методиката на работа се различава в известна степен във всяко от тях. Това се налага от развитието на проекта и стремежа да се прецизират нещата в ход. Част от въпросниците са частично променени след като става ясно след първото проучване, че сравнението на данни в началото и края на даден етап не дава статистически значими резултати.

Респонденти са деца, родители, обща група учители и по-малка група учители, заети в заниманията с професионалистите (тяхното мнение е търсено в края на първия цикъл на проекта и в края на краткия едногодишен формат), директори и самите професионалисти.

Търсената информация е различна за всяка група респонденти, но и в трите проучвания се запазва ядро от въпроси, които отразяват нагласите, поведението и взаимодействията между участниците и позволяват анализ и извеждане на тенденции.

За децата това ядро обхваща преживяванията им в училище, отношението на семейството към училищния живот, мечтите и плановете за бъдещото образование и професия. Въпросите към родителите са свързани най-общо с присъствието и ролята им в училищния живот на децата и отношението към техните мечти и планове. За учителите въпросите се отнасят до нагласите и педагогическите им практики, взаимодействието с родителите и отношенията с учениците.

Във второто и третото проучване всички участници са питани за впечатленията от програмата и мнението им за ползите от нея и бъдещето й развитие.

Данни са събирани чрез интервюта и анонимни анкети (във всички етапи на проекта), фокус групи (само в първия етап, за допълване и и изясняване на информация). В анкетите преобладават затворени въпроси с възможност за допълнително мнение към всеки въпрос. Този избор е направен заради характера на аудиторията и защото при затворените въпроси има по-голяма спонтанност на отговорите и по-лесна измеримост на данните.

Всички данни са обработени и представени в процентна стойност. В първото проучване е направен опит да се открият различия между Тетевен и Брезово, но тъй като не са открити значими различия в ефекта и възприемането на проекта, в следващите две проучвания се работи със средни стойности за градовете. В последното, трето проучване е направен и опит за кратко представяне на особеностите на проекта в петте селища на основата на мненията на родители и учители, заети в него. Въпреки, че има интересни зависимости между големината на селището, икономическото състояние, местния пазар на труда, репутацията на училището, нагласите на родителите и това как въздейства и се възприема проекта, единственото, което може да се каже е, че най-общо местните условия имат значение за неговия успех – те са като почва, в която той се развива. Конкретни зависимости е трудно да се открият, защото не са целенасочено търсени, а и защото селищата са в известен смисъл еднообразни. Четири от тях са административни и стопански центрове на общините (Ловеч, Тетевен, Белене и Брезово), а Селановци е най-голямото село в Северозападна България и това изчерпва отчетливите характеристики.

Проучванията завършват с няколко основни резултата:

• Направен е профил на участниците като групи с техните нагласи, поведение, трудности и потенциал за развитие;
• Изведени са начините и областите, в които програмата влияе на участниците;
• Показани са различните перспективи от които е разгледан проекта;
• Направени са заключения за ползите и въздействието му

Профилите на участниците са обширни и тук ще обозначим само най-характерното за тях като нагласи, поведение и трудности.

Данните показват децата като група с разнородни качества и способности, живо и обективно възприятие на света около себе си и ясна представа как искат да учат и да се чувстват в училище. Те имат нужда учителите да им бъдат партньори в учебния процес и да имат емоционална връзка с тях. Част от трудностите им са свързани с влиянието и изискванията на две власти каквито са родителите и учителите, които не винаги намират общ език. По-значителните трудности обаче идват от липсата им на умения да решат къде ще продължат образованието си и как да се насочат към подходяща професия. В училище рядко имат учебна, интелектуална и емоционална среда, която да ги храни и развива, да ги предизвиква. „Хранатата“, която получават в училище, т.е. познанията, е вече преработена от някого и тя задоволява единствено глада им за формални постижения, високи оценки, за някакъв продукт, но не за истинско преживяване. Родители и учители одобряват и поддържат този глад. Същевременно истинският, здравословен глад, за който децата говорят – за нови и интересни неща, за приключенско, забавно, истинско учене, в което се чувстват живи – усещането, което имат от любимите си герои, за това, че правиш нещо важно в света – този глад се задоволява от заниманията с професионалистите. Децата нямат истински, влиятелни ментори, личности с поведение или с качество, което да им прави впечатление, да ги ориентира. В избора си къде да продължат да учат след 7 клас и към каква професия да се насочат те са в непозната земя и без карта. Основен ориентир остават мечтите им.

Родителите изпъкват като група с консервативни нагласи и пасивно поведение. Имат вярвания, предубеждения и нагласи, които рядко променят и обичайно предават на децата си. Те са като остров, затворено пространство с определени и трудно сменяеми правила. Гордостта от успехите на децата са движеща сила за тях. Инстинктивно предпочитат да поставят проблемите извън семейството и не искат да ги решават, както и да имат повече присъствие в училище и отговорност. Макар и негласно признават властта на училището и се отнасят с уважение дори и когато имат критично мнение. Положителни качества са техният реализъм и здрав разум, които доведени до крайност се проявяват като недооценяване на въображението и дарбите на децата. Това, с което най-много се гордеят у децата са морални качества и добро поведение. Трудно възприемат идеите, че децата могат да решават сами, да планират образованието и бъдещето си, да следват мечтите си. Трудно им е също да намерят точното си място и роля в обучението на децата и да партнират на учителите.

Учителите са група, в която личи тежест и отчетлива умора. Те са в среда, която задържа развитието им – от една страна образователната система, в която работят има много хаотични елементи, от друга обществото има разнородни изисквания към тяхната роля, без да им дава подкрепа и признание; от трета, чисто професионалната среда, отношенията с колегите им като в повечето гилдии не винаги са подкрепящи. Не е ясно какво ги държи живи и любопитни като педагози тъй като имат ограничения – недостатъчно владеене на чужди езици, малко контакти с колеги извън страната, епизодично проследяване на това какво става в професията по света. В резултат те изглеждат изолирани и затворени, въпреки, че професионалното им ниво е стабилно и над средното и те се гордеят с него. Отношенията с родителите са неравномерни, нелесни и не особено ефективни. Учителите търсят контакт с тях, разбиране и поделяне на отговорността, която имат за децата.

Професионалистите са странниците в проекта, но те заемат уверено мястото си и показват точен поглед и преценка. Да работят с децата в извънкласни занимания е нещо нехарактерно за тях, напълно извън зоната им на комфорт, нещо, което реално правят за първи път. Не се състезават един с друг, не се затварят, а търсят общността като форма на работа – те искат да могат да работят заедно с учителите, както и да се съберат и да работят заедно с училищата. Като хора извън училището виждат ясно част от проблемите и какво може и е наложително да се промени.

Директорите имат ценен общ поглед и виждат мотивацията на учителите и децата да участват в проекта като важна движеща сила и условие за успеха му. Познават възможностите на училището да възприема нови практики и се стремят да ги въвеждат и развиват не само като епизодични събития, но като част от учебния процес. Виждат необходимостта импулсът даден от проекта да се запази и продължи като проектно ориентирано обучение в клас.

Начините и областите, в които програмата влияе на участниците

• Програмата има двояко влияние върху участниците в нея – центростремително и центробежно. От една страна тя събира деца, родители, учители, професионалисти и училищните екипи, и насочва усилията им към една обща цел в полза на децата. Тя буквално ги приобщава към нея, позволява на всеки един да работи според възможностите си в момента и ги обединява в общности. От друга страна тя дава подтик на всяка общност да промени нагласите и поведението си, да разчупи ограниченията си, да се разширява и развива;
• Програмата въздейства най-вече върху нагласите на участниците и отчасти на уменията. Промените в поведение са по-малко и по-трудно уловими, но присъстват.

Различните перспективи от които е разгледан проекта

В контекста на появата на нови професии и глобални промени в образованието и пазара на труда проектът е особено ценен с вниманието към различните способности и начини на възприятие на децата в училище; с възможностите които дава за автентично учене[2] и развитие на различните типове интелигентност в тях.

Във второто проучване училищното образование, което има смисъл за децата се определя като:

• Адекватно и пригодно да отговори на нуждите на обществото (икономически и културни) и на тези на децата, съобразно индивидуалните им способности;
• Гъвкаво и способно да се променя заедно с променящите се нужди на обществото (нови технологии, нов вид познания, нови професии);
• Поддържа хоризонтални връзки между елементите и участниците в образованието, които подхранват развитието на въображението и иновациите;
• Дава познания, които се получават от жив, непосредствен опит;
• Създава у децата нагласа и умения да учат през целия си живот;

В този контекст проектът е ценен и интересен с решението, което предлага за подобряване на мотивацията на децата да учат – възможността да имат пряк опит и да откриват какво им дава училището като житейски умения и какъв е смисълът да учат. Същевременно той укрепва учебната среда като създава хоризонтални връзки между различните участници в полза на децата.

Третата перспектива показва, че проектът е свързан с някои теми в съвременното образование, които ще бъдат разгледани по долу като акценти. В настоящият опит за общ поглед върху проекта той се разглежда и като инструмент за диагностика тъй като прави по-ясни и видими някои проблеми в образованието и насочва към причините и възможностите за решения.

Акценти

Данните показват, че всяка от групите участници въвежда своя особено важна тема. За децата това е играта и забавното учене (multiple intelligence learning[3]). За родителите е кога и как децата избират образованието и професията си (career counselling). Учителите засягат темата за емоционалното учене (social emotional learning), а професионалистите тази за ролята на общностите в училищната среда (school ecosystem). Тъй като това са широко обсъждани теми в педагогическите среди по света тук ще обозначим само как проекта се свързва с тях.

В мненията на децата се повтарят две категорични желания – да играят и учат забавно, и уроците да не са скучни. Те срещат неразбиране от страна на родители и учители, които обичайно разделят играта и ученето. Играят малките деца, учениците учат и това е сериозно занимание. Учителите се опитват да направят учебния материал по-разбираем и интересен за децата по различни начини и най-вече като използват интерактивни методи. Въпреки това границата между игра и учене се запазва, а различията между двете занимания са значителни. Играта използва и развива всички сетива на детето, дава му възможност да опитва изследва, измисля, променя и да проявява всички свои качества. Училищното обучение поставя ограничения – учебният материал е предварително преработен и направен разбираем за детето, но го лишава от емоционалното му преживяване, то няма пряк опит за това, което учи и трябва да може да следва указания, да стои дълго време неподвижно и съсредоточено, да може да мисли логически, запомня, повтаря и възпроизвежда. Това, което искат децата всъщност е нещо много важно – те искат учейки да използват всички свои способности и да ги развиват. Искат да израстват като цялостни личности. Практиката показва, че прилагането на теорията на Хауърд Гарднър[4] за множествената интелигентност в учебния процес има много благотворни резултати и променя изцяло характера на обучението.

Данните от разглежданата тук програма показват ясно необходимостта от съобразяване на учебния процес с индивидуалните особености и начин на възприемане на децата. Показателно е, че повечето от тях се оплакват, че не знаят как да учат и им е трудно да стоят дълго време неподвижни. По време на заниманията с професионалистите те нямат такива проблеми и дори и най-трудният предмет като математиката им става интересен и те се стараят повече в часовете. Програмата показва, че когато учебният материал е балансиран с индивидуалните начини на възприемане на децата няма трудни предмети, обучението е забавно и дисциплината е добра.

Една от основните трудности за родителите в програмата е да приемат, че детето може да поеме отговорност за бъдещото си образование, да го планира и да се насочи към подходяща професия. Техният житейски опит показва, че успехът е този, който решава бъдещето на детето, а не природните му дадености. Желанията и мечтите на децата на 13-14 години не са сериозен фактор, защото те ги надрастват и променят. Не могат да стъпят на тях за нещо сериозно – те са като плаващи пясъци. Въпреки, че в края на програмата тези мнения намаляват те показват едно остаряло разбиране за образованието, в което успехът в училище е ориентир и движеща сила в избора на професия, а за ученето има определено време и то приключва с придобиването на професия. В този модел, в който вярват родителите детето има едно главно умение – да получава високи оценки, което означава, че се учи добре. Реално то не знае как да се стреми към някаква цел и да я постигне чрез поредица от стъпки, не познава добре какво може и не знае как изглежда реално професията, която му харесва. Това са действителните плаващи пясъци – сбор от липса на умения и тъй като цялата образователна система е ориентирана към постижения и успехи, към желания резултат, то процесите остават на заден план, а те са, които възпитават умения.

В педагогическите среди има различни мнения за това, кога децата трябва да започнат да се носочват към бъдеща професия, но общата тенденция е за по-ранно професионално насочване. Джеймс Трашър, педагог и кариерен консултант смята, че немският подход, който насочва децата от 9-10 годишна възраст (4-5 клас)[5], за да са готови да влязат в глобалната икономика е погрешен. Аргументът му е, че хората имат индивидуални таланти, склонности и страсти и за да ги използват и превърнат в умения, които са търсени на пазара е необходимо време и самооценка. Според него децата дори и в 7 и 8 клас нямат представа къде отиват, защото не познават себе си и тепърва започват процес на себеоткриване. Той е убеден, че образованието трябва да подкрепя съзряването им като личности, които намират пътя си постепенно. Друг проблем е, че трудно може да се предположи от какви професии ще има нужда икономиката.

Вероятно много родители, участващи в програмата биха се съгласили с него, още повече, че в нашата страна образованието е много слабо свързано с нуждите на икономиката и пазарът на труда не ги отразява точно. Трашър обаче подчертава, че насочването към определена професия е процес, който изисква зрялост и време. Някои елементи на този процес като житейски опит, работа през лятото, стажове, менторство, краткотрайна работа – са много важни за добро и естествено кариерно насочване и откриване на собственото призвание.

„Уменията, необходими за продуктивен и успешен живот идват от образование, което е балансирано и развива различни аспекти на децата, за да израстнат като цялостни личности. Усещането за смисъл, задоволство и радост от дадена професия идват, когато тя отговаря на способностите на човека и му дава възможност да използва изцяло дарбите и познанията си.“

„Чудесно е да може да попиташ детето си какъв иска да стане като порасне и да знаеш, че има свободата да мечтае за това.“, казва Трашър

Същевременно има редица мнения, че родителите могат да бъдат много полезни в процеса на ранно насочване на децата към подходящо образование и професия като подкрепят желанията и мечтите на децата без да ги контролират и ръководят, а оставят детето да води; като покажат на детето силните му черти и способности без да ги свързват с определена професия и оставят то само да направи това; да го насочат към занимания, към които проявява страст, а не които са престижни.

Едно от съображенията защо е важно децата от рано да свикнат да мислят за бъдещата си професия е, че те трябва да успеят да открият силните си страни и способности още в училище. Ако това се остави да стане от само себе си детето може да се окаже в неподходяща за него професия. Родителите могат да помогнат на децата си като ги подкрепят да мислят какви искат да станат от рано и да ги свикнат да мислят за бъдещето си, оставят ги да опитват различни неща, да коментират с приятели, и им помогнат да открият ментори.

От гореописаните гледни точки се вижда, че програмата е много полезна, тъй като въвежда практиката на едно ранно за страната професионално насочване без самата тя да дава професионална ориентация. Тя показва, че това е процес, в който личният опит, балансираното образование и подкрепата на родителите са съществени. В допълнение към това тя дава много възможности на родителите да участват активно в обучението на децата си, да получат емоционално удовлетворение от това и така постепенно да променят ограничаващите ги нагласи.

Във всички етапи на програмата учителите засягат темата за емоционалните аспекти на обучението (social emotional learning) като отбелязват, че когато те липсват учебният процес е непълноценен. Изследователи отбелязват пряката връзка между емоциите, ученето и мотивацията . Социално-емоционалното учене дава на децата житейски умения  – да познават емоциите си, да могат да ги управляват и контролират, да се мотивират за постигане на цели и да вземат решения, да разпознават емоциите у другите и да умеят да установяват и поддържат отношения с други хора. Тези умения не са вродени, а се придобиват и влияят пряко върху способността на децата да учат, редовното присъствие в клас, но също и върху ефективността на учителите. Социално -емоционалното учене засяга всички в училище, както и родителите и начина по който общуват и подкрепят детето, предават му ценности и имат изисквания към развитието му.

Програмата показва, че децата изразяват ясно желание да имат жив и емоционален контакт с учителите си, те искат от тях да бъдат партньори в обучението, да могат да разговарят за всичко, а не само за уроците, учителите да ги защитават и пазят и да се гордеят с постиженията им. Те усещат, че учителите им поемат ролята на педагози в училище и непосредствения емоционален контакт с децата се изгубва. Данните показват, че в отношенията между деца, родители и учители има много неизразени емоции (като например задоволство от постиженията на децата) както и неосъзнати чувства. Всичко това прави учебния процес по-труден и скучен и най-вече по-беден откъм емоционално съдържание. В това отношение програмата показва ясно какво липсва в класната стая и насочва към начина на обучение по време на заниманията с професионалистите, когато децата учат в богата на емоции среда и това им носи удовлетворение и смисъл.

Професионалистите поставят темата за ролята на общностите в училищната среда (school ecosystem). От всички участници в програмата те са първите, които изявяват желание да работят като общност, да обменят опит, да обединят усилия с учителите и да има общности на местни професионалисти към всяко училище. За програмата това е особено важно, тъй като тя се стреми да създаде и поддържа благотворни за децата отношения между отделните участници в учебната среда. Този модел на работа е свързан с философията на приобщаващото образование, но също и с една нова парадигма в образованието, която разглежда училището като екосистема, предоставяща сложна и богата учебна среда на учениците. В нея те имат условията за автентично учене и личностно развитие и се подготвят да решават разнообразните проблеми, с които ще се срещнат в живота.

Заключения за ползите и въздействието на програмата

• Въздействието на програмата е цялостно. Информацията от различните етапи на осъществяването й е сравнима и последният кратък едногодишен формат няма значими различия с предходните периоди.
• Анализът на данните показва, че програмата изпълнява задачите си и въздейства благотворно върху всички участници в нея. Това проличава в промените в техните нагласи, умения и по-малко в поведение:
  • Децата получават импулс от заниманията с професионалистите за цялостното си развитие. Засилват се въображението, откривателския им дух, любопитството и любознателността и с удоволствие започват сами да откриват връзки между това, което учат в клас и видяното на заниманията. Започват да търсят и четат допълнително за неща, които са им станали интересни в училище и при професионалистите. Развива се способността им за преценка и откриват, че имат повече възможности отколкото са предполагали, но и че трябва да преценят способностите си и избора на училище след 7 клас, че не могат да разчитат само на добър успех, а имат нужда от план и обмислени стъпки към желаната професия. Придобиват по-голямо доверие към мечтите и природните си склонности, виждайки на практика, че те имат значение и трябва да се развиват, защото влияят на бъдещето им. Така постепенно започват да усещат и собствената си отговорност за изборите, които правят. Усещат удоволствието от изпълнено с положителни емоции учене и започват да се чувстват по-добре в клас, да виждат някои учители в различна, позитивна светлина и да използват по-цялостно и хармонично сетивата си и индивидуалните форми на възприятие и интелигентност. Децата усещат, че учат забавно и „наистина“ при професионалистите. Те подобряват мотивацията си да учат, започват да разбират защо ходят на училище и как това е свързано с мечтите и бъдещето им. Постепенно променят цялостното си отношение към училището и ученето;
  • Въпреки, че във всички етапи на програмата родителите остават най-затворената група, с най-консервативни нагласи и поведение, и най-пасивна, програмата успява да окаже благотворно влияние и да промени в известна степен някои техни нагласи. Родителите започват да откриват положителни промени в децата си и откровено споделят задоволството си от това. Училището печели по-голямо родителско доверие, защото се опитва да свърже учебния материал с живота и по този начин програмата дава на родителите общ език с училището, позволява им да говорят на по-високо ниво – не за оценки и успех на детето, а за развитието и бъдещето му. Интересът на децата към програмата, сътрудничеството на учители и професионалисти дава така липсващата на родителите положителна обратна връзка и емоционално задоволство от обучението на децата им. Основна трудност за родителите е да намерят точното си място и роля в образованието на детето си и да отговорят на очакванията на учителите за партньорство в полза на децата. Те запазват известна отстраненост от училището, семейството остава главната им „територия“ и отговорност. Програмата има най-слабо влияние в тази област.
  • Подобно на децата и родителите, учителите също се затрудняват да намерят точното си място в учебната среда в условията на бързи и глобални промени в образованието. Участието им в програмата ги поставя в необичайна за тях ситуация и среда, с необичайни партньори, каквито са професионалистите и с нови обучителни задачи. Това успява да повлияе на отношението им към учениците и техните мечти и да видят детето в ученика; да промени някои от педагогическите им нагласи и да обогати професионалните им умения. От изпълнители на често противоречиви и абстрактни педагогически предписания те постепенно осъзнават потенциала си и необходимостта да бъдат инициатори на желаните промени;

 

• Директорите допринасят за създаването на партньорски връзки между училището и местния бизнес, подобрява се отношението към училището, то самото се отваря към местните общности. Програмата дава нов поглед на директорите към педагогическите нужди на учителския екип и към способностите на учителите. Особено ценно е осъзнаването, че импулсът, даден от програмата трябва да се използва в учебния процес за поддържане на проектно базираното учене. Програмата помага на училището да излезе извън зоната си на комфорт и обичайните учебни практики в полза на децата. Партньорството с професионалистите, екипната работа на учители и професионалисти в своеобразен учебен процес, изнасянето на класната стая извън училище са нови и необичайни практики;

 

• Програмата дава на професионалистите възможността да влязат в съвсем нова за тях роля и да експериментират, показва им неочаквани аспекти на собствената им професия чрез въпросите на децата, дава им шанс да работят като общност с училището;

 

• Философията на проекта и подходът му към съществуващия сериозен образователен и обществен проблем са адекватни, ценни и необходими за училищната среда и местните общности. Благодарение на този подход програмата събира в своеобразен екип деца, директори, учители и бизнесмени, които търсят заедно връзките между живите професии и учебните предмети. Тя има особено добро влияние върху училищната среда, защото обединява усилията на директори и местни власти, съчетава ги с интереса на учителите към нови педагогически похвати и с нуждите и възможностите на бизнеса. Това, което свързва тези елементи и развива благоприятна училищна среда е радостта, уважението и интереса към индивидуалното и различното, което носи всяко дете и стремежа то да намери най-подходящата професия и път в живота.

 

• Методиката на проекта е приложима в училища с различни педагогически, социални и управленски среди и практики тъй като тя засилва потенциалът на училището да привлича за общи дейности местните общности; на учителите да обогатят педагогическите си умения и да проявят лидерски качества; на родителите да изоставят затвореността си и да се включат по-активно в обучението на децата си; на децата да следват мечтите си и да правят осъзнати и информирани избори. В резултат училището се превръща в естественото място, където всички деца могат да развият способностите си, независимо от различията помежду им и където се пресичат интересите и нуждите на основните участници в училищното образование – деца, учители, родители, общество.

 

• Програмата носи и специфични образователни ползи – разширява и развива интересите на децата и им дава пряка възможност да разберат какви способности имат за дадена професия. Особено ценно в това отношение е мнението на децата, че програмата им открива повече възможности отколкото са предполагали. Много важен и необходим е и практическия начин на обучение по време на заниманията, който болезнено липсва в цялата образователна система, както и връзката между учебния материал и показаното при професионалистите. Преценката на учителите е, че това е интересното в програмата и тази връзка е естествена.
• Поставените акценти върху връзките на програмата със съвременни актуални проблеми на образованието подчертават още един път значението й и необходимостта да бъде поддържана и развивана в цялата образователна система.

 

• Програмата допринася за връщане на смисъла в училищното образование като дава импулс за положителни промени в учебната среда, процес, и във всички участници и допринася за по-дълбоки и сериозни промени в парадигмата на училищното образование и неговите цели;

 

Последното заключение, което може да се направи за въздействието и ползите от програмата е, че връщайки смисъла на ученето тя постепенно създава у децата нагласа и желание да продължат да учат и извън времето си в училище, защото това е интересно и забавно. Тя им показва необходимостта и удоволствието да учат цял живот.

В подкрепа на последното Арвин Тофлър отбелязва: „Неграмотните на 21 век няма да бъдат тези, които не могат да четат и пишат, но онези, които не могат да учат, да забравят наученото и да учат отново“.

 

[1] Тук и по-долу в текста програмата се споменава и като проект с цел да се избегнат повторения.

[2] Authentic learning е понятие в съвременното образование и обучителен подход, при който децата учат, използвайки свързани с тях ситуации и проблеми от живота.

[3] В скоби е показана връзката на темата с английските понятия, възприети в съвременното образование.

[4] Хауърд Гарднър определя няколко вида интелигентност: лингвистична, логико-математическа, музикална, визуално-пространствена, телесно-кинестетична, интерперсонална (междуличностна), интраперсонална и натуралистична (природна). По-късно този списък се разширява.

[5] Той обяснява, че това става на основата на резултати от тестове, успех, интервюта, препоръки на учителите, мнение на родителите и прогнози за развитие на икономиката и пазара на труда.